O que sustenta minha prática

Minha trajetória profissional é marcada por diferentes campos de conhecimento sempre em diálogo com a prática. Minha base pedagógica se ancora na educação popular, especialmente a partir das contribuições de Paulo Freire, que me orientam a compreender a educação como uma prática de liberdade. Isso significa que não trabalho a partir de uma lógica vertical de transmissão de conteúdo, mas de construção coletiva de conhecimento, em que a escuta, o diálogo e as experiências dos participantes ocupam uma posição central.

No campo da comunicação, essa perspectiva se amplia ao me aproximar das tradições da comunicação popular, que compreende a comunicação não apenas como ferramenta técnica, mas como um direito e um meio pelo qual sujeitos podem se expressar, disputar narrativas e participar ativamente da vida social e política. Comunicar, nesse horizonte é produzir sentidos sobre o mundo e tensionar as formas como esses sentidos são historicamente organizados. Essa compreensão desloca a comunicação de um lugar funcional para um lugar político, no qual o direito de narrar e ser narrado se torna central. Essas abordagens me ajudam a questionar hierarquias de saber e a reconhecer os conhecimentos produzidos nas favelas e periferias como legítimos. Ao invés de partir de uma lógica de falta, trabalho a partir da potência dos territórios como espaços de criação, linguagem, estética, memória e inovação.

Ao longo da minha trajetória, uma questão foi se tornando cada vez mais evidente: a discussão sobre comunicação não se resume a quem fala ou a quem tem acesso aos meios de comunicação. Antes disso, existe uma disputa mais profunda, relacionada aos saberes que são reconhecidos como legítimos e àqueles que permanecem à margem dos processos de formação e produção de conhecimento. Essa percepção transformou minha forma de compreender a educação, a comunicação e os próprios territórios onde atuo.

Antes de discutir metodologias, linguagens ou ferramentas, é preciso olhar para aquilo que sustenta todas essas dimensões: as formas como o conhecimento é produzido, validado e compartilhado na sociedade.

Os processos educativos, de maneira geral, ainda operam a partir de uma lógica que hierarquiza saberes. Determinadas formas de conhecimento - acadêmicas, formais e institucionalizadas - são frequentemente reconhecidas como legítimas, enquanto outras são invisibilizadas, desqualificadas ou consideradas insuficientes. Essa hierarquização não acontece por acaso. Ela é resultado de processos históricos que, ao longo do tempo, definiram quais vozes seriam autorizadas a produzir conhecimento e quais experiências seriam consideradas relevantes para compreender o mundo. Nesse contexto, os saberes produzidos nas favelas e periferias costumam ocupar uma posição secundária. São conhecimentos construídos na experiência, nas práticas cotidianas, nas formas de organização coletiva, nas estratégias de sobrevivência e nos modos de interpretar a realidade. Ainda assim, muitas vezes são tratados apenas como relatos, opiniões ou experiências particulares, e não como formas legítimas de leitura e produção de conhecimento.

Foi trabalhando com jovens, comunicadores populares, educadores e lideranças comunitárias que compreendi a dimensão desse problema. Frequentemente encontrava participantes que possuíam análises sofisticadas sobre seus territórios, suas comunidades e as questões que atravessavam suas vidas, mas que não reconheciam esse conhecimento como algo valioso. Em muitos casos, haviam aprendido que conhecimento legítimo era sempre aquele produzido por especialistas, instituições ou pessoas externas ao seu contexto. Percebi, então, que uma das tarefas centrais da formação em comunicação é justamente enfrentar essa lógica. Quando um processo formativo ignora os saberes dos participantes, ele não apenas empobrece o aprendizado, mas reforça relações de poder historicamente construídas. Ao desconsiderar os conhecimentos já existentes, cria-se a ideia de que o aprendizado depende de uma transferência unilateral de saberes, em que alguém ensina e alguém aprende. Essa perspectiva desvaloriza experiências, reduz a participação e limita as possibilidades de criação coletiva.

Na minha prática, essa compreensão se traduz em uma escolha ao mesmo tempo pedagógica e política: partir do que os participantes já sabem. Isso significa reconhecer que cada pessoa chega ao processo formativo carregando repertórios, memórias, referências culturais, leituras de mundo e formas próprias de interpretar a realidade. Significa compreender que o conhecimento não começa quando a formação começa. Ele já está presente, ainda que muitas vezes não tenha sido nomeado ou reconhecido como tal.

O que acontece quando deslocamos o ponto de partida dos processos formativos? 

Essa reflexão me levou a uma pergunta que se tornou central em meu trabalho. Ao invés de iniciar a formação exclusivamente a partir de referências externas, teorias ou modelos previamente definidos, passei a construir os percursos educativos a partir das experiências dos próprios participantes. Isso não significa rejeitar o conhecimento acadêmico ou técnico, pelo contrário, significa reorganizar sua posição dentro do processo. O saber acadêmico continua presente, mas deixa de ocupar o centro absoluto da aprendizagem e passa a dialogar com outras formas de conhecimento, construindo relações mais horizontais e ampliando as possibilidades de interpretação da realidade.

É nesse ponto que o território assume um papel fundamental. Quando falo em território, não me refiro apenas a um espaço geográfico delimitado. O território é um conjunto de relações, memórias, experiências, afetos, conflitos e práticas sociais que produzem formas específicas de compreender o mundo. É um espaço de vida, mas também de produção de conhecimento. Essa compreensão transformou profundamente minha prática pedagógica. O território deixou de ser apenas tema das atividades e passou a ser fonte de aprendizagem. As histórias dos participantes, suas referências culturais, suas formas de organização comunitária, seus modos de enfrentar problemas cotidianos e suas leituras sobre a realidade passaram a ocupar um lugar central nos processos formativos.

Ao reconhecer o território como produtor de conhecimento, as atividades ganham outra dimensão. Os participantes deixam de ser apenas consumidores de informação e passam a se perceber como sujeitos capazes de produzir análises, formular perguntas e construir narrativas sobre suas próprias realidades. Esse movimento também impacta diretamente a qualidade das produções desenvolvidas ao longo dos processos formativos. Quando as narrativas partem da experiência, elas ganham densidade, complexidade e autenticidade. Não reproduzem fórmulas prontas nem discursos importados. Elas revelam perspectivas que dificilmente seriam produzidas por alguém de fora daquele contexto.

No entanto, reconhecer saberes periféricos como legítimos não é um processo simples. Esse reconhecimento exige tensionar estruturas profundamente enraizadas, inclusive dentro dos próprios espaços educativos. Muitas vezes, os participantes chegam aos processos formativos carregando a ideia de que seus conhecimentos têm menos valor do que os conhecimentos produzidos em outros espaços. Por isso, a valorização desses saberes não acontece automaticamente. Ela precisa ser construída. Isso exige tempo, escuta e confiança. Exige criar ambientes onde as pessoas possam compartilhar experiências sem receio de julgamento e onde seus conhecimentos sejam reconhecidos como contribuições relevantes para o grupo. Ao mesmo tempo, esse processo demanda cuidado para não romantizar os territórios periféricos. Reconhecer seus saberes não significa ignorar as desigualdades, as violências ou as ausências estruturais que os atravessam. Pelo contrário. Significa criar condições para que essas questões sejam analisadas criticamente a partir das perspectivas de quem as vivencia diariamente.

No fundo, esse trabalho é também um processo de reconhecimento. Reconhecimento de saberes, de experiências e reconhecimento de sujeitos como produtores de conhecimento. Quando isso acontece, produzimos deslocamentos importantes. Alteramos as formas como o conhecimento é construído, compartilhado e valorizado. E, ao fazer isso, abrimos espaço para que outras narrativas possam emergir, ampliando não apenas as vozes que participam do debate público, mas também os mundos que somos capazes de imaginar e construir coletivamente.