O que acontece quando deslocamos o ponto de partida dos processos formativos?

Antes de discutir metodologias, linguagens ou ferramentas, é preciso olhar para aquilo que sustenta todas essas dimensões: as formas como o conhecimento é produzido, validado e compartilhado na sociedade.

Ao longo da minha trajetória na formação de comunicadores, uma questão foi se tornando cada vez mais evidente: a discussão sobre comunicação não se resume a quem fala ou a quem tem acesso aos meios de comunicação. Antes disso, existe uma disputa mais profunda, relacionada aos saberes que são reconhecidos como legítimos e àqueles que permanecem à margem dos processos de formação e produção de conhecimento. Essa percepção transformou minha forma de compreender as experiências formativas que desenvolvo e participo, a comunicação que produzo e os próprios territórios onde atuo.

Os processos educativos, de maneira geral, ainda operam a partir de uma lógica que hierarquiza saberes. Determinadas formas de conhecimento, principalmente acadêmicas, formais e institucionalizadas, são frequentemente reconhecidas como legítimas, enquanto outras são invisibilizadas, desqualificadas ou consideradas insuficientes. Essa hierarquização não acontece por acaso. Ela é resultado de processos históricos que definiram quais vozes seriam autorizadas a produzir conhecimento e quais experiências seriam consideradas relevantes para interpretar o mundo. Nesse contexto, os saberes produzidos nas favelas e periferias costumam ocupar uma posição secundária. São conhecimentos construídos na experiência, nas práticas cotidianas, nas formas de organização coletiva, nas estratégias de sobrevivência e nos modos de interpretar a realidade. Ainda assim, muitas vezes são tratados apenas como relatos, opiniões ou experiências particulares, e não como formas legítimas de leitura e produção de conhecimento.

Foi trabalhando com jovens, comunicadores populares, educadores e lideranças comunitárias que compreendi de maneira mais concreta a dimensão desse problema. Frequentemente encontrava participantes que possuíam análises sofisticadas sobre seus territórios, suas comunidades e as questões que atravessavam suas vidas, mas que não reconheciam esse conhecimento como algo valioso. Em muitos casos, haviam aprendido que conhecimento legítimo era sempre aquele produzido por especialistas, instituições ou pessoas externas ao seu contexto.

Percebi, então, que uma das tarefas centrais na formação de comunicadores populares é justamente enfrentar essa lógica. Quando um processo formativo ignora os saberes dos participantes, ele não apenas empobrece o aprendizado, mas reforça relações de poder historicamente construídas. Ao desconsiderar os conhecimentos já existentes, cria-se a ideia de que o aprendizado depende de uma transferência unilateral de saberes, em que alguém ensina e alguém aprende. Essa perspectiva desvaloriza experiências, reduz a participação e limita as possibilidades de criação coletiva.

Essa reflexão me levou a uma pergunta que se tornou central em meu trabalho: o que acontece quando deslocamos o ponto de partida dos processos formativos?

Na minha prática, esse questionamento se traduz em uma escolha pedagógica: Partir do que os participantes já sabem. Cada pessoa chega ao processo formativo carregando repertórios, memórias, referências culturais, experiências, leituras de mundo e formas próprias de interpretar a realidade. O conhecimento, portanto, não começa quando a formação começa. Ele já está presente, ainda que muitas vezes não tenha sido nomeado, sistematizado ou reconhecido como tal.

Na prática, em vez de iniciar uma experiência formativa exclusivamente a partir de referências externas, teorias ou modelos previamente definidos, passei a construir os percursos educativos principalmente a partir das experiências dos próprios participantes. Isso não significa rejeitar o conhecimento acadêmico ou técnico, pelo contrário: significa reorganizar sua posição dentro do processo. O saber acadêmico continua presente, mas deixa de ocupar o centro absoluto da aprendizagem e passa a dialogar com outras formas de conhecimento, estabelecendo relações mais horizontais e ampliando as possibilidades de interpretação da realidade.

É nesse ponto que o território assume um papel fundamental

Quando falo em território, não me refiro apenas a um espaço geográfico delimitado. O território é um conjunto de relações, memórias, experiências, afetos, conflitos e práticas sociais que produzem formas específicas de compreender o mundo. É espaço de vida, mas também de produção de conhecimento. Essa compreensão transformou profundamente minha prática pedagógica. O território deixou de ser apenas tema das atividades e passou a ser fonte de aprendizagem. As histórias dos participantes, suas referências culturais, suas formas de organização comunitária, seus modos de enfrentar problemas cotidianos e suas leituras sobre a realidade passaram a ocupar um lugar central nos processos formativos.

Ao reconhecer o território como produtor de conhecimento, os participantes deixam de ser apenas consumidores de informação e passam a se perceberem como sujeitos capazes de produzir análises e construir narrativas sobre suas próprias realidades. Esse movimento também impacta diretamente a qualidade das produções desenvolvidas ao longo dos processos formativos. Quando as narrativas partem da experiência, elas ganham densidade, complexidade e autenticidade. Não reproduzem apenas fórmulas prontas ou discursos importados: revelam perspectivas que dificilmente seriam produzidas por alguém de fora daquele contexto.

Esses deslocamentos são importantes porque reposicionam os participantes no processo formativo. Eles deixam de ser vistos como sujeitos que precisam “aprender do zero” e passam a ser reconhecidos como sujeitos que já possuem repertórios, ainda que muitas vezes não nomeados ou valorizados. Ao mesmo tempo, não se trata de romantizar o território. As favelas e periferias são espaços atravessados por desigualdades, violências e ausências estruturais, ignorar isso seria simplificar a realidade. O que busco é construir uma abordagem que consiga lidar com essa complexidade: reconhecer os desafios sem reduzir os territórios a eles, e valorizar as potências sem ignorar os conflitos.

No entanto, reconhecer saberes periféricos como legítimos não é um processo simples. Esse reconhecimento exige tensionar estruturas profundamente enraizadas, inclusive dentro dos próprios espaços educativos. A valorização desses saberes não acontece automaticamente. Ela precisa ser construída. Isso exige tempo, escuta e confiança. Exige criar ambientes onde as pessoas possam compartilhar experiências sem receio de julgamento e onde seus conhecimentos sejam reconhecidos como contribuições relevantes para o grupo. 

No fundo, esse trabalho é também um processo de reconhecimento: de saberes, de experiências e dos próprios sujeitos como produtores de conhecimento. Quando esse deslocamento acontece, alteramos as formas como o conhecimento é construído, compartilhado e valorizado. E, ao fazer isso, abrimos espaço para que outras narrativas possam emergir, ampliando não apenas as vozes que participam do debate público, mas também os mundos que somos capazes de imaginar e construir coletivamente.